ATENDIMENTO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Refletindo sobre os caminhos que envolveram a Estratégia de Matrícula, especialmente em 2012

Por Deise Saraiva

         Ao ler e analisar o documento de “Estratégia de Matrícula – 2012”, percebi que a visão de atendimento educacional especializado para alunos com Deficiência Intelectual continua praticamente a mesma de anos anteriores.

         A garantia de uma classe em condições favoráveis ao desenvolvimento do aluno “DI” ainda está condicionada ao laudo expedido pelo profissional habilitado (no caso, o médico). Ainda que a Equipe (EEAA) faça a investigação minuciosa e apresente relatório fundamentado, mesmo assim a criança não terá direito a uma classe adequada para ela. O que mais me impressionou neste aspecto, é que este mesmo documento versa que as escolas da rede pública do D.F. são inclusivas, todavia, ao meu ver, a perspectiva de “laudo” traz a ideia de “integração”, pois a criança precisa “se enquadrar e adequar a escola”...

         Outro aspecto observado é o de que existe a preocupação com classes especiais para “DI” apenas nos anos iniciais, ou seja, até o 5º ano do Ensino Fundamental. Para mim, a criança “DI” teria maiores benefícios para o seu desenvolvimento global se também pudesse ser assistida de forma qualitativa nos demais anos, pelo menos nos nove anos do Ensino Fundamental.

         A Estratégia de Matrícula também prevê para alunos “DI” a perspectiva de inclusão nos anos iniciais do Ensino Fundamental através de: classe especial, turma inclusiva, turma de integração inversa e atendimento na Sala de Recursos.

         A possibilidade de EJA Interventivo é também um avanço significativo para o aluno DI que se encontre acima de 15 anos e esteja matriculado em Escolas Classe, pois, é dado a ele a possibilidade de continuar seus estudos com seus pares em idades e interesses mais próximos e contando com classe de no máximo 15 alunos.

         A terminalidade, adequando-se ao Currículo Funcional nos casos de alunos DI em Centros de Ensino Especial também se manteve como uma alternativa satisfatória.

         De modo geral, percebo que ainda é preciso rediscutir esta questão de laudo emitido por profissional habilitado e capacitado, pois parece que os esforços e a responsável investigação do pedagogo, do educador, do orientador educacional e do psicólogo que estão mais próximos do cotidiano escolar desta criança, não são suficientes para permitir também a ela usufruir benefícios para a sua própria aprendizagem a não ser que o médico (que não é habilitado para o processo educacional) emita o seu parecer através de um código, o CID. Sendo assim, o grande questionamento é: será que um dia conseguiremos mudar isto?

DEFICIÊNCIA FÍSICA

Buscando condições de ensino para atuar com o aluno Deficiente Físico

Por Deise Saraiva

O trabalho pedagógico do educador é, sem um dúvida um grande desafio, independente da idade e da modalidade em que se vai atuar. Quando se refere à educação especial, o desafio se torna ainda maior, pois ainda estamos trilhando uma longa caminha rumo à inclusão.

Em relação ao trabalho pedagógico com alunos com deficiência física, quanto maior a lesão e as limitações físicas do aluno, maior deve ser o empenho e a busca do educador para auxiliar este aluno no seu aprendizado, vislumbrando seu potencial.

Quero considerar, um aluno com tetraplegia, com um tipo de lesão que ocorreu no nível do pescoço (região cervical), com uma paralisia do pescoço para baixo, imobilizando os braços e as pernas. Ainda que com uma paralisia completa, este aluno se encontra na sala de aula e sob a minha responsabilidade (que é de toda a escola também).

Em relação às condições deste aluno tetraplégico, identificamos a seguinte situação: o aluno possui dificuldades motoras, todavia precisa cuidados especiais. Sendo assim, como os estímulos do cérebro para a bexiga e intestinos foram interrompidos, por causa da lesão medular, é preciso que o professor e monitor/cuidador tenham atenção especial nos momentos de higiene, evitando situações constrangedoras ou complicações (como fezes empedradas), além disso, é preciso proporcionar a ingestão de líquidos em abundância. Esses pequenos detalhes facilitarão as relações dele com os colegas e melhora seu aproveitamento em sala de aula.

Logo de início, é importante que o educador consulte o aluno sobre suas necessidades e expectativas de aprendizagem, tratando-o como alguém que apresenta condições mentais e cognitivas para a aprendizagem e que precisa apenas de uma adaptação física e estrutural para melhor se adaptar ao ambiente e assim conseguir ser independente. É preciso se ter em mãos o diagnóstico completo de quem é este aluno: quais são suas reais limitações? Usa fraldas ou sondas? Qual o seu ritmo de aprendizagem? Suas maiores dificuldades e facilidades? Como é feita a fixação do tronco na cadeira de rodas? Quem fará a remoção da urina e qual o procedimento correto? Consegue utilizar instrumentos com a boca ou não? Entre outras questões.

De modo geral, a escola que recebe um aluno com tetraplegia necessita de um plano individualizado de adequação curricular. Este plano é elaborado com a equipe pedagógica (principalmente com o auxílio do professor da sala de recursos). Algumas adaptações necessárias:

ü    Físicas: devem acontecer no ambiente escolar, facilitando o acesso do aluno à sala de aula, ao banheiro, à cantina, ou seja, a construção de rampas, corrimão, alargamento de portas, ambiente arejado e espaço adequado para que esse aluno circule com a sua cadeira.

ü    Sala de aula: deverá ser no piso térreo (no caso de escola com andar) para facilitar a locomoção da cadeira, sendo que o aluno deverá ficar em uma posição que consiga ler as anotações do quadro e interagir com os colegas, ou seja, na frente e no centro, de modo que o mesmo esteja em local de melhor visualização do quadro. As carteiras deverão ser dispostas de maneira que todos possam interagir na sala com este aluno. Certamente, a carteira será adaptada para poder encaixar a cadeira de rodas;

ü    Recursos: adaptações físicas no período em que estiver sentado na cadeira de rodas (postura correta com a utilização de almofadas ou faixas para estabilização do tronco ou velcro); Programas (softwares) especiais de acessibilidade adaptados para comando de voz; Mouse Ocular; Teclado Virtual e Acionadores;

ü     Com o aluno: além dos cuidados com a higiene, os cuidados com a postura também são importantes cuidados para evitar o surgimento de escaras com mudanças na posição, de tempos em tempos, evitado assim o cansaço por estar na escola várias horas sentado;

ü    Turma e Comunidade em geral: preparar a todos da classe e da escola para a chegada do colega deficiente, ressaltando que: a deficiência física não compromete a parte cognitiva da pessoa; se a conversa for demorar mais do que alguns minutos, se for possível sente-se, para que você e ela fiquem com os olhos no mesmo nível; a cadeira de rodas (assim como bengalas e muletas) é parte do espaço corporal da pessoa, quase uma extensão do seu corpo e não é bom que colegas se agarrarem ou apoiem - se na cadeira de rodas; nunca movimentar a cadeira de rodas sem antes pedir permissão para a pessoa; ao empurrar uma pessoa em cadeira de rodas, fazê-lo com cuidado; não há motivo de constrangimento usar palavras como "andar" e "correr", pois as pessoas com deficiência física empregam naturalmente essas mesmas palavras; trate a pessoa com deficiência física com a mesma consideração e respeito que cada um usa com as demais pessoas.

Finalmente, é essencial o papel do educador como um importante mediador que irá favorecer a inclusão desse aluno no ambiente escolar, apresentando-o como uma criança como qualquer outra, que pensa, tem atitudes e vontade própria, incentivando aos alunos a respeitar as diferenças. Sendo assim, a pessoa com deficiência poderá ser vista pelo prisma da sua potencialidade e não apenas o das suas limitações.

DEFICIÊNCIA VISUAL

O aluno com deficiência visual chegou... e agora?

Por Deise Saraiva

1. Entenda o caso, cada criança é única

Ao receber pela primeira vez um aluno Cego (5º ano do Ensino Fundamental, 11 anos de idade) em uma escola classe de ensino regular, ainda que na perspectiva de Inclusão, enfrentamos grandes desafios, porém todos poderão ser superados com um trabalho em equipe articulado com a família e todos os segmentos da comunidade escolar.

            Eu, Deise Saraiva, como professora responsável pela Sala de Recursos da EC "X", tenho o papel imprescindível de propor ações tanto nos dois dias de atendimento da SR como para o professor regente (5º ano), equipe pedagógica, equipe gestora e discentes. Para isto, partirei de um Plano de AEE em três frentes: Atendimento Educacional Especializado Individualizado do aluno ”X”, AEE Coletivo voltado para professores, alunos e escola como um todo e articulação também com outras Instituições.

        2. Proponha ações de caráter mais individualizado

ü  Promover o reconhecimento do espaço da Sala de Recursos e da Sala de aula através da mão-sobre-mão (em que o alunos coloca sua mão sobre a mão da professora e toca objetos e pistas de identificação);

ü  Buscar identificar a melhor adequação postural do aluno para atividades pedagógicas e lúdicas diversas;

ü  Promover momentos de vivências de passeio pela escola para que ele possa se apropriar da organização espacial da escola e da sala de aula, construindo com ele pistas de identificação (o que pressupõe a sua orientação e mobilidade no ambiente escolar);

ü  Caminhar ao ar livre, explorando pelo cheiro, pelo tato e pelo corpo inteiro as texturas e as formas das árvores, a terra, as pedras e as plantas do pátio da escola, identificando pessoas e animais (pássaros, por exemplo) que os ocupam;

ü  Identificar as diferentes temperaturas, o jogo de luz e sombras, a chuva e o sol nas dependências da escola, identificando pessoas que os ocupam;

ü  Construir objetos de referência e informar isto ao professor regente, apresentando através de seus significados especiais, pessoas, objetos, lugares, conceitos e especialmente a rotina diária (um objeto para cada atividade do dia, por exemplo);

ü  Auxiliar, inicialmente, e orientar em atividades de vida autônoma como: alimentação, higiene e vestuário;

ü  Trabalhar a autoestima e autodescoberta do aluno “X” em aspectos como: integrações afetivo-social, tolerância à frustração, atenção, concentração e memória, orientação espaço-temporal e ritmo;

ü  Fortalecer a capacidade de simbolização através de músicas, histórias, parlendas etc;

ü   Promover a criação artística, tanto individual como em grupo através de colagens, pinturas etc;

ü  Identificar, através da observação na sala de aula: a quantidade de luz mais adequada ao aluno, monitorar as fontes de iluminação da sala de aula, principalmente das janelas e dispor o aluno e o professor em posições estratégicas que favoreçam a percepção do aluno cego e sua participação na aula de acordo com as atividades propostas;

ü  Construir marcação ou organização de cantos temáticos tanto na sala de recursos como em sala de aula (neste caso, em parceria com o professor regente);

ü  Nos momentos de atividades em laboratório de Informática: priorizar o uso de fone de ouvido, dispor de teclado Braille e/ou utilizar software que “leia/descreva” para o aluno cego;

ü  Para avaliar o AEE, adotarei procedimentos que envolvam observações cotidianas, livres e estruturadas nos atendimentos, nas oficinas e nas diferentes atividades promovidas no contexto escolar;

      3. Proponha atividades de caráter coletivo

ü  Promover uma reunião com a Equipe Gestora, Equipe Pedagógica, SOE, Equipe de Apoio a Aprendizagem, professor regente e família a fim de esclarecer as peculiaridades do aluno cego que a escola está recebendo e identificar os interesses e possibilidades do mesmo. Para isto, estar munido de Relatório Médico e Psicopedagógico (disponível na pasta do aluno ou, em último caso, na escola em que o aluno estudou no ano anterior);

ü  Capacitar professores quanto aos pressupostos teóricos e informações referentes à cegueira e ao processo de ensino e aprendizagem da criança cega;

ü  Assegurar a participação ativa da família no processo educacional;

ü  Mediar ações relacionadas à adequação necessária para promover a potencialidade do aluno cego nas diversas atividades do contexto escolar (festividades, momentos cívicos, momentos culturais, passeios entre outros);

ü  Planejar o ambiente adequadamente para que o aluno cego tenha condições favoráveis de interação com pessoas e objetos;

ü  Orientar professores sobre a importância dos recursos adaptados e materiais pedagógicos, bem como as modificações do ambiente escolar (com pistas em Braille e sentar o aluno próximo ao interlocutor, por exemplo);

ü  Orientar o professor regente sobre: antecipar o que vai acontecer ou o local em que vai acontecer a atividade prevista; estimular o aluno a se comunicar e explorar o ambiente; buscar saber com o próprio aluno cego se ele está compreendendo o que está acontecendo durante a aula e no ambiente;

ü  No caso de utilização de imagens em sala de aula ou distribuídas no espaço escolar é importante disponibilizar sua descrição em Braille e até mesmo contornar com relevo o que for mais importante e significativo para a aprendizagem e para que o aluno possa imaginar o que é ou o que se trata;

ü  Criar, em parceria com a equipe pedagógica e professor regente, instrumentos de registro com vistas a uma avaliação pedagógica processual e contínua (como por exemplo portfólio). Observando as estratégias a serem delineadas, previsão do tempo das atividades, formas de aplicação, avaliação e reavaliação constante da proposta educacional e das situações de aprendizagem que serão oferecidas ao aluno cego;

ü  Sensibilizar os alunos quanto à conservação das pistas distribuídas pela escola;

ü  Disponibilizar material impresso que traga informações de como se portar diante de um colega cego, para evitar desconforto, aborrecimento e ações incorretas;

ü   Orientar colegas da classe a se identificar antes de iniciar sua fala e que falem um de cada vez para que o colega cego consiga acompanhar a ideia/raciocínio.

       4. Busque articulação e parceria com outras instituições

ü  Adquirir uma impressora Braille para que o aluno possa ter acesso a textos diversos e lê-los;

ü  Adquirir uma máquina Perkins e ou a reglete para uso do aluno em sala de aula;

ü  Adquirir rotuladores que permitem escrever no sistema Braille em plástico;

ü  Promover e assegurar direitos do aluno cego através de parcerias com as Secretarias de Transporte, Obras, Saúde, Educação, Assistência Social e das instituições do entorno da escola (comércio).

5. Finalmente...

É importante ressaltar que estas ações demandam tempo e agilidade, pois o aluno cego já está na escola e não pode esperar... além disso, nem sempre contamos com a formação específica dos profissionais de educação e, por esta razão, se faz necessário construir na coordenação pedagógica espaços para estudo e pesquisa.

Finalmente, não é possível a inclusão de fato e de verdade se não houver um trabalho em parceria entre escola e famílias no acolhimento deste novo aluno, o aluno cego.

Pensando no aluno TGD...

O CASO DO ALUNO “ALFA 1”[1]

         O aluno “Alfa 1” é o segundo de dois filhos e mora em residência própria, próximo da escola, com os pais. Trata-se de uma criança com Transtorno Global do Desenvolvimento (CID F.84), nascido em 04/04/2004, atualmente com oito anos de idade. O referido aluno, além de estudar no turno matutino, em classe especial na Escola Classe “Z”, também realiza atividades paralelas no contraturno da aula, a saber: Ecoterapia (Instituto Cavalo Solidário) e Atendimento no COMPP. Semanalmente, com dois encontros de 1 hora cada, ele participa de atendimento na Sala de Recursos no horário de aula, sempre às segundas e quintas feiras de 8h às 9h, em companhia de seu colega de classe. A criança faz uso contínuo de um único medicamento, que é “Resperdal”.

         Trata-se de uma criança tranquila, afetuosa e que tem um bom relacionamento com a família, professora, monitora e demais funcionários da escola, embora ainda não utilize a linguagem oral (pois emite alguns sons em momentos de contentamento ou frustrações). “Alfa 1” iniciou sua vida escolar aos 3 anos de idade (Estimulação Precoce no Centro de Ensino Especial) e nesta escola está matriculado em Classe Especial há 3 anos. Em conversas com a família e a professora regente, as principais angústias apresentadas foram: o comprometimento da fala e o desenvolvimento da sua aprendizagem escolar (prenome, números e letras), pois embora necessite de ajuda na sua higiene e para amarrar um cadarço ou fechar um zíper já desenvolve tarefas práticas e cotidianas com tranquilidade. Suas preferências são: carrinhos, manuseio do computador (jogos com comandos simples do tipo corrida de carros com obstáculos e labirinto) e objetos musicais (que contenham melodias ou músicas conhecidas). Ressalta-se que o aluno em foco já consegue ficar sentado para manipular/explorar brinquedos e utilizar o computador, quando é chamado pelo nome acompanha com o olhar e não apresenta resistência ao toque físico. Em momentos de insatisfação, o menino grita e chora.

         Comportamento Problema: Não reconhecer o próprio nome (letras)

         Objetivo: Construir o prenome

         Estratégias:

Com a utilização do Programa Teacch, a professora da Sala de Recursos, desenvolverá as seguintes ações:

ü  Argolas e Pinos: com a utilização de instruções simples e diretas, pausadamente, a criança deverá transferir argolas (cores amarela e azul misturadas) de um pino para outros dois pinos, seguindo a pista. A pista é a argola de cor azul fixada em um pino e a argola de cor amarela fixada no outro pino. Esta atividade estará preparando “Alfa 1” para a atividade de transposição de letra “uma para uma” na etapa de construção do prenome. Outras variantes desta atividade serão realizadas nos atendimentos individualizados com a criança;

ü  Quebra cabeça “Carro”: a imagem de um carro será dividida em seis partes, desta, cinco já estarão fixadas na base do quebra cabeça (com velcro) e a última peça, a criança irá fixar no local correto. Com esta atividade, gradativamente, aumentaremos o número de peças a serem fixadas pela criança;

ü  Cartela “Carros”: duas colunas, a primeira terá seis carros de modelos e cores diferentes, na segunda teremos um velcro correspondente a cada carrinho. A criança receberá os carrinhos para realizar fazer a associação “um para um”, inicialmente com a penas um carrinho para completar e progressivamente a dificuldade será aumentada até que ele consiga fazer a montagem de toda a cartela;

ü  “LIPE no Alfabeto”: em uma placa de EVA todo o alfabeto será fixado e todas as letras já estarão encaixadas, exceto as que compõem o apelido do aluno “LIPE”. Desta forma, o aluno poderá encaixar as letras do seu apelido. Esta atividade poderá sofrer variações: fixar só as vogais, letras alternadas, só consoantes e outros critérios definidos pela professora;

ü  “Ficha Prenome”: o aluno recebe uma ficha com a foto da criança, o prenome em ”caixa alta” e logo abaixo, teremos o velcro correspondente a cada letra para que a criança construa o seu prenome. A primeira atividade será a de estimular a criança a reconhecer a letra inicial e progressivamente as demais;

Ressalta-se que a primeira atividade pode ser confeccionada com material alternativo e de fácil acesso como: garrafinhas plásticas e argolas de jornal com durex colorido; os pinos devem ser fixados com cola quente, em prato retangular de isopor. As duas atividades seguintes podem ser montadas a partir de encartes de supermercado ou figuras retiradas de livros e deverão ser plastificadas para maior durabilidade. A atividade com o alfabeto é totalmente confeccionada em EVA. A última atividade é personalizada e também deve ser plastificada. Ressalta-se que o velcro utilizado na confecção do material é chamado de “VELO K”.

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[1] Nome fictício para preservar identidade da criança.

Grupo "HISTÓRIAS E TAGARELICES"

Participação do nosso Grupo "Histórias e Tagarelices" no Sarau de Histórias no Auditório do Taguapark - DF no dia 08/11/2012...

 

 

 

 

O MACACO E A VELHA

Era uma casa em cima do morro. A velha morava lá. Na frente tinha um jardim e atrás um montão de bananeira. Perto da porta da cozinha ficava uma escada de pegar banana. A escada quebrou. As bananas estavam madurinhas.
Um macaco vinha passando e a mulher chamou:
- Me ajuda a catar?
O macaco disse que sim. Trepou pelas folhas, deu um suspiro e desandou a comer tudo quanto foi banana bem bonita.
A velha gritou:
- Safado!
O macaco ria.
- Pilantra!
A mulher ralhava. O macaco só jogava pra velha banana verde ou então fedida, cheia de mosca e mancha preta. Depois o macaco deu até logo e foi embora.
A velha juntou a banana que sobrou, xingando e caraminholando.
Mandou fazer uma boneca grudenta de cera. Botou na porta da casa, junto de uma cesta cheia de banana. E ficou agachada espiando.
Passou um dia. Nada.
Passou outro dia.
No terceiro, o macaco passou e sentiu um cheirinho bom. Veio chegando:
- Ô, Caterina! Quero banana...
A boneca nem se mexeu. No céu, um sol de rachar.
O macaco pediu outra vez. A boneca quieta. O macaco falou grosso:
- Me dá uma banana, ô Caterina, senão leva um tapa.
A boneca nada e ele – pá – deu e ficou com a mão colada no beiço da moça de cera.
- Larga minha mão senão leva um beliscão!
A boneca nem ligou. O macaco deu e ficou com a outra mão presa.
- Me solta, ô Caterina! Me solta senão toma um chute!
Esperou que esperou. Meteu o pé e ficou mais grudado ainda.
- Diaba! Moleca! Me larga, ô Caterina! – berrou o macaco preparando outro pé.
Chegou a velha arregaçando os dentes:
- Agora você me paga!
Levou o macaco lá dentro e mandou a cozinheira preparar o coitado para comer na janta.
A empregada foi e fez.
Na hora de matar, o macaco revirou os olhos e cantou:
me mata devagar
que dói,dói, dói
eu também tenho filhos
que dói, dói, dói

Na hora de esfolar, o macaco cantou:

me esfola devagar
que dói,dói, dói
eu também tenho filhos
que dói, dói, dói

Na hora de temperar, o macaco cantou:

me tempera devagar
que dói,dói, dói
eu também tenho filhos
que dói, dói, dói

Na hora de assar, o macaco cantou:

me assa devagar
que dói,dói, dói
eu também tenho filhos
que dói, dói, dói

A cozinheira serviu o macaco num prato enfeitado com arroz, feijão-preto, couve, farofa e mandioca frita.
A velha estalou a língua, sorriu, cortou um pedaço e mordeu.
Na hora de mastigar, o macaco cantou:

mastiga devagar
que dói,dói, dói
eu também tenho filhos
que dói, dói, dói

A velha estranhou, apertou os olhos mas comeu tudinho. Foi quando deu uma dor de barriga daquelas, pior do que rebuliço nas tripas. A mulher levantou, sentou, andou para lá e para cá. Não teve jeito, era o macaco pedindo:
- Quero sair.
A velha respondeu:
- Sai pelas orelhas.
- Não posso não, que tem cera – gritou o macaco. – Quero sair!
A barriga da mulher doía.
- Sai pelo nariz.
- Tá assim de gosma. Quero sair!
A barriga roncava cada vez mais.
- Sai pela boca.
- Pela boca não dá que tem cuspe. Quero sair!
Aí a velha estufou que estufou, estufou e pum!
Foi um estouro que se ouviu lá de longe.
E de dentro dela saiu o macaco e mais um bando de macaquinhos, tudo tocando viola, dançando e cantando:

eu vi o bumbum da velha ia, ia
eu vi a bumbum da velha iô, iô


AZEVEDO, Ricardo. Meu primeiro de Folclore. São Paulo: Editora Ática, 2006

REFLITA...

                                   Nem mauzinho e nem bonzinho: o desafio é outro...
                                               Por Deise Avelina Felipe Saraiva

      Em meio a tantas discussões sobre o processo histórico que levou a Educação Especial nos moldes que se tem hoje, percebe-se que a sociedade atual não se deparou “do nada” com uma sociedade supostamente inclusiva, mas há, de fato, uma construção histórica que remonta desde os tempos da antiguidade, cuja construção apresenta outros três momentos históricos específicos que antecedem a Inclusão, que são: Exclusão, Segregação e Integração (RIBEIRO, 2012).O fato é que, diariamente, nas escolas, nas salas de aula e nos diferentes espaços da sociedade, esses quatro períodos parecem estar ressurgindo e por esta razão, o educador, principalmente, tem a necessidade de intervir, uma vez nos documentos e ações mundiais vivencia-se tempos de inclusão.
      Neste sentido, a frase de Werneck (1997) “ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva” deveria ser um marco para a sociedade de modo geral, todavia os princípios dos períodos de exclusão, de segregação e de integração ainda estão latentes nos tempos de inclusão. Observa-se, por exemplo, que por vezes as famílias optam por excluir as crianças especiais do convívio social, outras optam por manter seus pequenos segregados... “escondidos” da sociedade e acabam encontrados no 156 devido a obrigatoriedade legal dos pais de matricularem seus filhos no Ensino Fundamental a partir de seis anos de idade. A visão de integração, também é muito frequente, especialmente entre os profissionais que atuam com as crianças especiais, a começar pelos educadores que ainda acreditam que a criança precisa “se adaptar” para ser participante do mundo acadêmico, para se desenvolver e para fazer parte da sociedade humana de acordo com seus padrões e normas.
       Sendo assim, o movimento de inclusão ainda é uma das maiores buscas da sociedade moderna que apenas adentrou numa perspectiva de inclusão porque está construindo práticas sociais inclusivas, muito lentamente. Deste modo, nos dias atuais, não cabe mais ser “mauzinho”, assumindo uma visão excludente e segregadora das crianças anormais (VIGOTSKI,2011)e nem mesmo “bonzinho” numa visão integradora deste sujeito na sociedade, mas o desafio é outro: atravessar a real aparência que a deficiência traz como “rótulo” para o sujeito e adentrar na essência que potencializa o sujeito. A inclusão numa perspectiva de educação social é o desafio! Em outras palavras, trata-se de fomentar o desenvolvimento humano através de várias açóes sócio-pedagógicas potencializadoras que permita à criança especial encontrar “atalhos” para construir conceitos devido a função psíquica obstruída pela deficiência (Vigotski, 2011).
        Finalmente, está posto o desafio da inclusão social e ao educador, em especial, cabe a tarefa de assumir práticas sócio-pedagógicas com um novo olhar, cabe a ele se apropriar do otimismo que o leva a acreditar nas possibilidades e não apenas em limitações da criança, é preciso permitir-se o espírito solidário (não paternalista ou caridade) e criativo, ambicionando dar mais ênfase à vida da criança especial como alguém que participa e transforma a sociedade em que se insere, desde a mais tenra idade. Ao educador cabe efetivar a educação social que fará da inclusão escolar também a inclusão social de todos!

      Referências Bibliográficas

FELIPE, Deise Avelina. A organização do ambiente escolar e as necessidades do desenvolvimento da criança: em busca da Qualidade na Educação Infantil. Brasília: UnB, 2005. Dissertação de Mestrado.

PIMENTEL, Susana Couto. A subjetivação do (d)eficiente no interior da escola: uma identidade a ser (des)construída. Educação em Revista, jul-dez 2008.

RIBEIRO, Júlia. Significações na Escola Inclusiva – Um estudo sobre as concepções e práticas de professores envolvidos com a inclusão escolar. Brasília: UnB, 2006. Tese de Doutorado.

VIGOTSKI, Lev Seminovitch. Psicologia Pedagógica. Trad. Claudia Shilling. Porto Alegre: Artmed, 2003.

_____________. Trad. Denise Regina Sales, Marta Kohl de Oliveira e Priscila Nascimento Marques. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da criança anormal. São Paulo: Educação e Pesquisa, 2011.

IMAMAKÃ

É a personagem mais jovem... idealizada por mim para abertura do Projeto “Miscigenação: a riqueza de um povo”.

Imamakã é uma índia brasileira, da tribo dos Pataxós de Santa Cruz Cabrália – BA.

Imamakã significa mamãe em Tupi e esta índia conta a história “Sábiá Laranjeira: ave símbolo do Brasil” de minha autoria...

AMADI

É uma personagem africana criada para a abertura do Projeto “África de A a Z” em 2011, desenvolvido com vistas às comemorações do dia 20 de novembro: Dia da Consciência Negra”. Amadi é uma nigeriana e seu nome significa “alegria geral” e, no projeto, contou com a parceria de mais três africanas.

Com Amadi, trabalhamos o livro “O cabelo de Lelê” de Valéria Belém.... (levando a boneca, representando a menina do livro), falamos também das peculiaridades da roupa de Amadi que se chama “boubou”, apresentamos e explicamos sobre adinkras, debatemos sobre a “Teoria da Pangeia”, além, é claro, de refletir sobre os laços que unem Brasil e África!

Você pode assistir nossos vídeos aqui mesmo no blog!

Atualmente, a personagem apresenta, também, diversos contos africanos tais como:

·         “Por que os contadores de histórias tem boa memória e são bons bebedores de vinho?” de Gislayne Avelar Matos e Inno Sorsy;

·         “Por que o camaleão muda de cor? (Conto africano);

·          “Por que a galinha d’angola tem pintinhas brancas?” de Rogério Andrade Barbosa;

Curiosidade: Teoria da Pangeia

No início do século XX, o meteorologista alemão Alfred Wegener, levantou uma hipótese que criou uma grande polêmica entre a classe científica da época. Para ele, há aproximadamente 200 milhões de anos, os continentes não tinham a configuração atual, pois existia somente uma massa continental, ou seja, não estavam separadas as Américas da África e da Oceania.

Essa massa continental contínua foi denominada de “Pangeia”, do grego “toda Terra”, e era envolvida por um único Oceano chamado de Pantalassa. Passados milhões de anos, a Pangeia se fragmentou e deu origem a dois megacontinentes chamados “Laurásia” e “Gondwana”, essa separação ocorreu lentamente e se desenvolveu deslocando sobre um subsolo oceânico de basalto.

Após esse processo, esses dois megacontinentes deram origem à configuração atual dos continentes que conhecemos. Para conceber tal teoria, Wegener tomou como ponto de partida o contorno da costa americana com a da África, que visivelmente possui um encaixe quase que perfeito. No entanto, somente esse fato não fundamentou sua hipótese científica.

KYMYKO

A japonesa... esta personagem é uma gueixinha, seu nome foi inspirado na minha saudosa professora da 4ª série do Ensino Fundamental que se chamava Kymyko .... só não sei se era assim mesmo que se escrevia...

Esta personagem surgiu para trazer vida ao Projeto “Reconstruindo Saberes com Origami”, projeto construído em parceria com a Professora Aracely e que perdurou entre os anos de 2009, 2010 e 2011 com as japonesas Kymyko (eu), Kyssuky (Aracely) e Kyxyke (Rosemare).

Este projeto tem como princípio o uso de origamis e propõe ações interventivas para as crianças defasadas em idade e série. As japonesas contam a história do povo japonês, contam outras histórias/mitos e ensinam origamis diversos com dobraduras simples e muito atrativas. O projeto prevê também oficinas temáticas com professores e oficinas com a comunidade na Festa da Família (envolvendo crianças e adultos).

Kymyko está sempre disposta a contar histórias, utilizando como recurso principal o origami... uma arte milenar...

ESTER

Uma judia... inspirada nas características psicológicas da Rainha Ester da Bíblia...

Ester apresenta um conto natalino “O primeiro sorriso do menino Jesus” (Adaptação do livro: “Nasceu o Menino Deus” de Charles Waggerl) e canta músicas que falam do nascimento de Jesus: o Salvador do mundo!

Músicas do Cd “Louvores da garotada” (com playback):

·         A canção de José;

·         Os magos;

·         Tic Tac.

DONA GALINHA

Esta foi a personagem mais rápida que já tive, surge do convite da supervisora pedagógica e em algumas horas, nasce esta galinha... com a história “A galinha e o ovo de Páscoa”. A gente vê de forma muito cômica a Páscoa ... aquela que envolve os chocolates... Leia a história e tire suas conclusões...

FLOR DO MAMULENGO

Esta Flor apaixonada encanta e canta a música “Flor do Mamulengo” de Bia Bedran e tem a participação do Boneco Mamulengo... Apaixonante e envolvente, a música retrata a história de um amor não correspondido, mas é representado por pessoas que vivem uma história de amor real... verdadeira ... de Deise (eu) e Josias (meu esposo)! O vídeo é bem bacana...

CHIQUITA

Uma personagem curiosa, que vem de uma marchinha de carnaval muito popular: “Chiquita bacana lá da Martinica, se veste com uma casaca de banana nanica...”.

Ela conta as histórias “Uma família feliz” e “O grande encontro”, ambas utilizam duas figuras geométricas, triângulo e quadrado, e contam com a participação ativa da platéia!

O máximo!!!!!

DORMINHOCA

Esta é uma das três personagens que participa da contação de histórias com o livro “A Casa Sonolenta” de Audrey Wood. De pijama e junto com suas amigas, ela convida a criançada a embarcar no mundo da casa em que todos dormem “numa cama aconchegante... numa casa sonolenta...” dá até vontade de bocejar... Dorminhoca surge em 2009, na Roda de Histórias da Semana da Criança em outubro do mesmo ano!

         Ah, detalhe, depois que a pulguinha acorda a galera da casa, a gente põe a criançada pra pular e dançar... dá pra resistir uma história dessas?

ANA MARIA BREGA

É a minha versão loira... Uma personagem que faz analogia ao programa “Mais Você”, no nosso caso, “Mais Cumê” ...

Neste programa super divertido, proponho algumas atividades para que os professores trabalhem com os alunos, tais como: charadas, texto: “a lenda da cachaça”, personagens folclóricos, técnica para fazer uma produção de texto coletiva e estratégias para trabalhar uma receita.

A receita que escolhida é a do “Bolo Caneca”: deliciosa, prática, rápida e simples! Confira a receita e tente em casa! Você vai amar... e dá certo!!!!!!!!!

Bolo Caneca

Ingredientes:

- 1 gema;

- 6 colheres (sopa) de leite condensado;

- 1 colher (sopa) margarina;

- 1 colher (sopa) de leite;

- 2 colheres (sopa) de chocolate em pó;

- 5 colheres (sopa) de farinha de trigo peneirada;

- 1 colher (café) de fermento em pó;

- 1 clara batida em neve.

Modo de Preparo:

1. Em uma tigela coloque a gema, o leite condensado, a margarina, o leite, o chocolate em pó e bata por 3 minutos;

2. Acrescente a farinha, o fermento e misture bem;

3. Junte a clara em neve e incorpore à mistura;

4. Distribua nas canecas, asse no microondas em potência alta por 3 minutos ou em forno convencional pré aquecido a 180ºC durante 25 minutos;

5. Decore a gosto.

Se quiser, faça furos com palito e despeje leite condensado misturado com chocolate ou cubra o bolinho com chantilly e chocolate granulado...

BRASÍLIA

Brasília é a personagem que retrata uma das versões da história do surgimento da capital federal brasileira... Um texto escrito por mim com o objetivo de gerar reflexões entre os professores... inspirado no documentário brasiliense “Conterrâneos Velhos de Guerra” do cineasta brasiliense Vladimir Carvalho.

DONA TOUPEIRA

A Dona Toupeira surgiu do livro “Da toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela” de Werner Holzwarth e Wolf Erlbruch.

História muito divertida que abre um leque de possibilidades de trabalho em sala de aula sobre diferentes temas, entre eles “a vingança” e a “origem do problema”. 

História linda... animada... super divertida! 

MENINA SÁ

O surgimento dessa personagem, veio de uma demanda do SOE - Serviço de Orientação Educacional com o Projeto “Hábitos de Estudos”. Sá é uma das três irmãs que tem preferências muito diferenciadas... e apenas uma vê os estudos e a organização do tempo para estudar como prioridade. 

História “Uma viagem muito especial” (Versão Deise Saraiva)

Que tal ler o projeto no nosso blog?

JABUTI

O Jabuti nasce da fantástica história “Festa no céu” (Popular) que tem diferentes versões... escolhi a versão Jabuti... com esta história, trabalhamos um mês de reagrupamento interclasse com as turmas de BIA – Bloco Inicial de Alfabetização (crianças de 1º, 2º e 3º anos do Ensino fundamental de 9 Anos).

Vale a pena assistir nosso vídeo...

SR. CAMALEÃO

O amigo Camaleão sai de dentro do livro “Bom dia todas as cores” de Ruth Rocha. Esta história foi trabalhada no Projeto “Linux Legal” destinado às crianças da Educação Infantil e está articulada com um trabalho pedagógico específico no Laboratório de Informática – PROINFO com o uso do Sistema Operacional Linux.

Confira nosso projeto na íntegra e o vídeo da história...